Lapse raskused matemaatika õppimisel

Mõiste " number on selle aluseks matemaatika mistõttu omandab selle matemaatiliste teadmiste rajamise aluse. Numbri mõiste on kujunenud keeruliseks kognitiivseks tegevuseks, kus erinevad protsessid toimivad koordineeritult.

Väga väikestest lapsed arendada seda, mida tuntakse kui intuitiivne mitteametlik matemaatika . See areng on tingitud asjaolust, et lapsed näitavad bioloogilist kalduvust omandada põhilisi aritmeetilisi oskusi ja stimuleerida keskkonda, kuna lapsed juba varases eas leiavad kogused füüsilises maailmas, kogused, mida loendada sotsiaalses maailmas ja ideedes matemaatika ajaloo ja kirjanduse maailmas.

Arvuti kontseptsiooni õppimine

Arv areneb sõltuvalt koolist. Noorte hariduse juhendamine numbri klassifitseerimisel, seriisis ja säilimisel see annab kasu arutlusvõimest ja akadeemilisest tulemuslikkusest mida aja jooksul hoitakse.

Väikelaste loendamise raskused takistavad matemaatiliste oskuste omandamist hilisemas lapsepõlves.

Kahe aasta pärast hakatakse arendama esimesi kvantitatiivseid teadmisi. See areng on lõpule jõudnud nn proto-kvantitatiivsete skeemide omandamise ja esimese arvulise oskusega: count.

Kavad, mis võimaldavad lapse "matemaatilist vaimu"

Esimesed kvantitatiivsed teadmised omandatakse kolme proto-kvantitatiivse skeemi abil:

1. Protektiivsusskeem võrdlusest : Tänu sellele võivad lapsed saada rea ​​tingimusi, mis väljendavad hulga otsuseid arvuliselt täpselt, näiteks suuremad, väiksemad, rohkem või vähem jne. Selle skeemi järgi on suuruse võrdlemiseks kasutusel keelemärgised.
2. Proko-kvantitatiivne suurendamise ja vähendamise kava : selle skeemi kohaselt saavad kolmeaastased lapsed, kui element lisatakse või eemaldatakse, kaaluda koguste muutumist.
3. EProko-kvantitatiivne skeem on osa kõike : võimaldab preschoolers'il nõustuda sellega, et ükski tükk võib jagada väiksemateks osadeks ja et kui need uuesti kokku pannakse, siis algne tükk. Nad võivad põhjustada seda, et kui nad ühendavad kaks summat, saavad nad suurema summa. Imelikult hakkavad nad koguseid kuuldavat vara tundma õppima.

Nende skeemide puhul ei piisa kvantitatiivsete ülesannete lahendamiseks, mistõttu peavad nad kasutama täpsemaid kvantifitseerimisvahendeid, näiteks loendamist.

The lugedes See on tegevus, mille täiskasvanu silmis võib tunduda lihtne, kuid mida tuleb integreerida mitmete tehnikatega.

Mõned leiavad, et loendus on rote õppimine ja mõttetu, eriti standardsete numbrite jada, et järk-järgult anda need rutiinid kontseptuaalse sisu.

Loendamise ülesande parandamiseks vajalikud põhimõtted ja oskused

Teised leiavad, et arvutamisel tuleb omandada rida põhimõtteid, mis reguleerivad võimeid ja võimaldavad loenduse järkjärgulist arenemist:

1. Põhimõtteliselt üks-ühele kirjavahetusele : hõlmab iga komplekti elemendi märgistamist ainult üks kord. See hõlmab kahe protsessi koordineerimist: osalemine ja märgistamine jagamise abil kontrollivad neid loendatud elemente ja neid, mida veel loetakse, samal ajal, kui neil on rea etikette, nii et igaüks vastab loendatavale objektile , isegi kui nad ei järgi õiget järjestust.
2. Määratud korra põhimõte : näeb ette, et loendamiseks on oluline luua järjekindel järjestus, ehkki seda põhimõtet saab rakendada tavapärase numbrilise järjestuse kasutamiseta.
3. Kvaliteedi põhimõte : määrab kindlaks, et numbrilise jada viimane silt kujutab komplekti kardinalit, komplekti kuuluvate elementide arvu.
4. Abstraktsiooni põhimõte : otsustab, et ülaltoodud põhimõtteid saab rakendada igat tüüpi komplektile, nii homogeensete elementide kui heterogeensete elementidega.
5. Ebaolulisuse põhimõte : näitab, et järjekord, mille järgi elemendid on loetletud, ei oma nende peamist tähist. Neid võib lugeda paremalt vasakule või vastupidi, ilma tulemust mõjutamata.

Need põhimõtted kehtestavad protseduurireeglid, kuidas lugeda objektide kogumit. Alates oma kogemustest omandab laps tavapärase numbrilise järjestuse ja võimaldab kindlaks teha, kui palju elemente on määratud, see tähendab loenduse domineerimiseks.

Paljudel juhtudel arvad lapsed veendumust, et loenduse teatud olulised tunnused on olulised, näiteks standardse suuna ja kõrvalekalle. Need on ka järjekorranumbri võtmine ja tähtsus, mis aitab tagada ja muuta paindlikumaks eelmiste põhimõtete rakendusala.

Strateegilise konkurentsi omandamine ja arendamine

Kirjeldatud on nelja mõõdet, mille kaudu täheldatakse üliõpilaste strateegilise pädevuse arengut:

1. Strateegiate repertuaar : erinevad strateegiad, mida õpilane ülesannete täitmisel kasutab.
2. Strateegiate sagedus : sagedus, millega laps kasutab kõiki strateegiaid.
3. Strateegiate tõhusus : täpsus ja kiirus, millega iga strateegia täidetakse.
4. Strateegiate valimine : võime, et laps peab valima kõige kohanemisstrateegia igas olukorras ja mis võimaldab tal olla ülesannete täitmisel tõhusam.

Levimus, seletused ja ilmingud

Erinevad hinnangud raskuste levimuse kohta matemaatika õppimisel erinevad erinevate kasutatud diagnostikakriteeriumide tõttu.

The DSM-IV-TR näitab seda kõhu levimus on hinnanguliselt hinnanguliselt ligikaudu üks viiest õpiraskuse juhtumist . Eeldatakse, et umbes 1% kooliealistest lastest kannatab arvutushäire.

Hiljutised uuringud väidavad, et levimus on suurem. Umbes 3% -l on lugemis- ja matemaatika raskusi.

Matemaatika raskused on ka aja jooksul püsivad.

Kuidas on lapsed raskustes matemaatika õppimisel?

Paljud uuringud on näidanud, et põhilised arvulised pädevused nagu numbrite tuvastamine või numbrite suuruste võrdlemine on enamuses lastel Raskused matemaatika õppimisel (edaspidi DAM), vähemalt lihtsate numbrite poolest.

Paljud AMD lapsed neil on raskusi loenduse mõningate aspektide mõistmisel : enamasti mõista stabiilset järjekorda ja tugevust, vähemalt ükskõikse kirjavahetuse mõistmisel ebaõnnestub, eriti kui esimene element loendab kaks korda; ja süstemaatiliselt ebaõnnestuvad ülesannetes, mis hõlmavad arusaamist järjekorras ja lähedusest ebaolulisusest.

AMD-le lastele on suurimad raskused arvuliste faktide õppimisel ja mäletamises ning aritmeetiliste operatsioonide arvutamisel. Neil on kaks suurt probleemi: menetluslik ja MLP faktide taastamine. Teadmised faktidest ning protseduuride ja strateegiate mõistmine on kaks lahendatavat probleemi.

On tõenäoline, et protseduurilised probleemid paranevad kogemusega, nende taastumisega seotud raskused ei suurene. See on nii, sest menetluslikud probleemid tulenevad kontseptuaalsete teadmiste puudumisest. Teisest küljest on automaatne taastumine semantilise mälu talitlushäire tulemus.

DAMi noored poisid kasutavad samu strateegiaid kui nende eakaaslased, kuid rohkem tugineda ebaküpste loendamisstrateegiatele ja vähem faktide taastumisele mälu kui nende eakaaslased.

Nad on vähem tõhusad erinevate loendus- ja taastamisstrateegiate elluviimisel. Kuna vanus ja kogemus suurenevad, saavad need, kellel pole raskusi, taastumist täpsemalt täita. AMD-ga inimesed ei näita strateegiate kasutamise täpsuse või sageduse muutusi. Isegi pärast palju praktikat.

Kui nad kasutavad mäluotsingut, ei ole see tavaliselt väga täpne: nad teevad vigu ja võtavad kauem aega kui need, kellel puudub DA.

MAD-iga lastel esineb raskusi arvuliste faktide taastamisel mällu, mis näitab raskusi selle taastumise automatiseerimisel.

AMD lapsed ei sobi oma strateegiate adaptiivset valikut. AMD-l lapsed on strateegiate sageduse, efektiivsuse ja adaptiivse valiku madalama jõudlusega. (loendisse viidates)

AMD-le lastel täheldatud puudujäägid reageerivad rohkem arenguhäire mudelile kui puudujäägile.

Geary on välja töötanud klassifikatsiooni, milles on kindlaks määratud kolm DAMi alamtüüpi: protseduuriline alatüüp, alamtüüp, mis põhineb semantilise mälu puudujäägil ja visuaalsete ruumioskuste puudujäägil põhinev alatüüp.

Motivaatilisi raskusi omavate laste alamtüübid

Uurimine on võimaldanud tuvastada kolm DAMi alamtüüpi :

• Alamtüüp koos raskustega aritmeetiliste protseduuride täitmisel.
• Alamtüüp, millel on raskusi semanttilise mälu aritmeetiliste faktide esitamisel ja taastamisel.
• Alamtüüp, millel on raskusi numbrilise teabe visuaalse ruumilise esitusega.

The töömälu see on matemaatika tulemuslikkuse oluline komponent. Töömälu probleemid võivad põhjustada protseduurilisi ebaõnnestumisi, nagu ka faktide taastamisel.

Õpilased, kellel on keeleõppe raskused + DAM neil on raskusi matemaatiliste faktide säilitamisel ja taastamisel ja probleemide lahendamisel , sõna keerukast või reaalsest elust, raskem kui isoleeritud MAD-i õpilased.

Need, kes on isoleeritud DAM-i, on raskesti vabatahtliku päevakorra ülesandega, mis nõuab liikumisel teabe säilitamist.

MAD-iga üliõpilastel on raskusi matemaatiliste sõnaprobleemide tõlgendamisel ja lahendamisel. Neil oleks raskusi probleemide asjakohase ja tähtsusetu teabe tuvastamiseks, probleemi vaimse esindatuse ülesehitamiseks, probleemi lahendamiseks vajalike sammude märamiseks ja täitmiseks, eriti mitmeastmeliste probleemide puhul, et kasutada kognitiivseid ja metakognitiivseid strateegiaid.

Mõned ettepanekud matemaatika õppimise parandamiseks

Probleemide lahendamine nõuab teksti mõistmist ja esitatud teabe analüüsimist, lahenduse loogiliste plaanide väljatöötamist ja lahenduste hindamist.

Nõuab: kognitiivsed nõuded, nagu aritmeetika deklaratiivsed ja protseduurilised teadmised ja oskus kasutada nimetatud teadmisi sõna probleemide jaoks , suutlikkus probleemi nõuetekohase esituse läbiviimiseks ja suutlikkuse kavandamiseks probleemi lahendamiseks; metakognitiivsed nõuded, nagu näiteks teadlikkus lahendusprotsessist ise, samuti strateegiaid selle toimimise kontrollimiseks ja kontrollimiseks; ja emotsionaalsed tingimused nagu soodsa suhtumisega matemaatika, probleemide lahendamise olulisuse tajumine või enesekindluse võime.

Matemaatiliste probleemide lahendamisel võib mõjutada suur hulk tegureid. On tõendeid selle kohta, et enamus üliõpilasi, kellel on AMD, on raskendatud protsessi ja strateegiatega, mis on seotud probleemi esituse ülesehitamisega kui selle lahendamiseks vajalike toimingute teostamisega.

Neil on probleeme probleemide esitamise strateegiate teadmiste, kasutamise ja kontrollimisega, et haarata eri tüüpi probleeme esile. Nad pakuvad klassifitseerimist, eristades 4 olulist probleemide kategooriat vastavalt semantilisele struktuurile: muutus, kombinatsioon, võrdlus ja võrdsustamine.

Need superstorid oleksid teadmiste struktuurid, mis pannakse mängu probleemi mõistmiseks, et luua probleemi õige esitus. Sellest esitusest pakutakse välja toimingute sooritamine, et jõuda probleemi lahenduseni tagasikutsumisstrateegiate või pikaajalise mälu (MLP) viivitamatu taastamise abil. Operatsioone ei lahendata enam isoleeritult, vaid probleemi lahendamise kontekstis.

Bibliograafilised viited:

• Cascallana, M. (1998) Matemaatiline initsiaal: materjalid ja didaktilised ressursid. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Matemaatikateaduslike teadmiste valdkond. Madrid: toimetus Síntesis.
• Haridus-, kultuuri- ja spordiministeerium (2000) Matemaatika õppimise raskused. Madrid: suve klassiruumid. Kõrgem Instituut ja õpetajate koolitus.
  
• Orton, A. (1990) matemaatika didaktika. Madrid: Morata väljaanded.
  

Kose Gümnaasiumi 95. juubeli film (Märts 2024).